Retour sur la phase 2 de la MISA: le développement de la solution préliminaire

Lors de la Phase 1 de la MISA (Méthode d’ingénierie des systèmes d’apprentissage) j’avais trouvé la méthode très rébarbative. Il s’agissait alors de monter le dossier de définition du projet, une partie fort peu créative du projet. Il en va tout autrement avec la Phase 2 : le développement de la solution préliminaire.

Cette deuxième phase de la méthode nous amène à expliciter le modèle de connaissances sous-jacent au système d’apprentissage que l’on veut développer, puis à placer les premiers jalons du modèle pédagogique, du modèle médiatique et du modèle de diffusion. Et à cette étape, la pensée créative trouve sa place et l’on commence à ressentir l’impatience de voir se matérialiser le produit final, ce qui est source de beaucoup de motivation.

Les éléments de documentation qui doivent être élaborés à cette étape sont les suivants :

210 – ORIENTATION DU MODÈLE DES CONNAISSANCES  

 214 – TABLEAU DES COMPÉTENCES           

 220 – ORIENTATIONS PÉDAGOGIQUES     

 230 – ORIENTATIONS MÉDIATIQUES         

 240 – ORIENTATIONS DE DIFFUSION        

Bien entendu, j’ai encore peiné sur le jargon de la  MISA. À cet effet, le glossaire (Paquette, Léonard et al. 2011), la description des éléments de documentation (Paquette, Léonard et al. 2011) et le guide du projet (Basque 2011) m’ont été d’une grande utilité.

L’élaboration du modèle de connaissances et du réseau des évènements d’apprentissage a été effectuée à l’aide du logiciel MOTPlus (LICEF), développé par le LICEF de la TÉLUQ. J’avais déjà utilisé le logiciel mais sans en exploiter toutes les fonctionnalités. L’exercice m’a amenée à saisir la précision qu’il faut déployer dans un projet d’ingénierie et j’ai trouvé l’exercice fort intéressant car il permet de structurer le SA, d’en avoir une vision d’ensemble et d’imaginer des scénarios pédagogiques créatifs. Et c’est aussi à cette étape que j’ai eu le plus de défis.

Mon premier défi a été de préciser les connaissances dans le modèle de connaissances. J’avais tendance à confondre connaissances et résultats de cours. Ainsi, dans le cours d’Orientation qui fait l’objet du projet, l’apprenant doit valider son choix de carrière. S’il s’agit d’une activité ponctuelle alors on ne peut considérer cette activité comme une connaissance procédurale. Cependant, s’il s’agit pour l’étudiant d’apprendre à valider périodiquement ses choix de programme et de carrière pour s’auto-motiver, alors on peut parler de connaissance.

Le second défi auquel j’ai fait face a été d’identifier les connaissances principales dans le modèle de connaissances. Une fois assimilée (et ça m’a pris du temps!) la notion de connaissance principale, il fallait que j’identifie, parmi les multiples connaissances, celles qui constituaient des connaissances principales et celles qui étaient des connaissances secondaires. Après une quinzaine de modifications de mon modèle, je suis finalement arrivée à limiter ces connaissances principales à 8, alors que j’avais commencé avec une bonne quinzaine. Mais ce travail rigoureux a été très exigeant et m’a parfois laissée totalement confuse.

Le Réseau des évènements d’apprentissage a été, toutes proportions gardées, plus facile à développer.

Le travail sur le modèle pédagogique m’a aussi questionnée sur mes choix de scénarios d’apprentissage. L’orientation initiale du cours (tel qu’il existait auparavant) était une orientation typiquement cognitive avec des scénarios d’apprentissage par réception. Or en constatant qu’une partie des connaissances que l’on souhaite développer chez les apprenants relève de la métacognition, on réalise que sans dimension réflexive dans la démarche on peut ne jamais parvenir à notre objectif. Cette prise de conscience m’a amenée à modifier les orientations pédagogiques du SA, pour y inclure des productions et une activité collaborative.

Dans cette expérience, parmi les trois types de tâches réalisées au cours de cette phase du projet d’ingénierie technopédagogique, la formulation de principes décrivant les orientations à donner aux divers axes de votre environnement d’apprentissage informatisé, m’a aussi posé des problèmes par le caractère abstrait de la démarche. Probablement par manque d’expérience, j’étais dans l’incapacité de définir a priori des orientations pour le SA. J’ai (bien honnêtement) déterminé les orientations pédagogiques  a posteriori, à l’issue de l’élaboration des modèles.

La construction d’un tableau des compétences est probablement l’activité que j’ai trouvé la plus facile, bien que la rédaction des énoncés constitue toujours un défi. Il faut dire que mon expérience m’a préparée à ce type de tâche. Je viens durant toute l’année qui s’achève, de reconfigurer le cursus du programme que je coordonne, et de réécrire les plans de cours, en rédigeant des Résultats d’apprentissage de cours et des Indicateurs de réussite à partir de la taxonomie de Bloom (Université de Paris Descartes 2005).

 

Références

Basque, J. (2011). Guide de réalisation du projet d’ingénierie technopédagogique, TÉLUQ.

LICEF. "MOT et MOTPlus: À propos." Retrieved 29 juin 2012, from http://www2.licef.ca/R%C3%89ALISATIONS/MOT/MOTetMOTPlus%C3%80propos/tabid/1393/language/fr-FR/Default.aspx.

Paquette, G., M. Léonard, et al. (2011). Méthode d’ingénierie des systèmes d’apprentissage MISA 4.1 Concepts et exemples, TELUQ: 72.

Paquette, G., M. Léonard, et al. (2011). Méthode d’ingénierie des systèmes d’apprentissage MISA 4.1 Description des éléments de documentation, TÉLUQ.

Université de Paris Descartes (2005). "Taxonomie des objectifs d’apprentissage du domaine cognitif." Retrieved 30 juin 2012, from http://wiki.univ-paris5.fr/wiki/Taxonomie_de_Bloom - Taxonomie__des_objectifs__p.C3.A9dagogiques_de_Bloom.