retour réflexif sur la phase 4 de la MISA: dossier des matériels pédagogiques

La phase 4 de la MISA m’a semblé, dans l’ensemble, la plus compliquée de toutes les phases complétées jusqu’à présent. Il s’agissait de produire les ÉD suivants :

410      Contenu des instruments

 420     Propriétés des instruments et des guides

 430     Liste des matériels

 432     Modèles des matériels

La première partie de la phase 4, consistant à répartir les connaissances entre les instruments et à identifier les propriétés des instruments et des guides m’a semblé simple bien que très longue. Il m’a semblé y avoir beaucoup de redondance entre les tableaux et je pense que, dans le cas du projet de cours d’Orientation , cette partie aurait pu être simplifiée.

Ayant déjà enseigné le cours, j’avais une bonne idée de la répartition des connaissances entre les unités d’apprentissage.  J’avais aussi une bonne idée des instruments et des guides que je prévoyais utiliser. Une partie de ce matériel étant déjà disponible et médiatisée, il était donc simple, à partir des éléments d’information déjà disponibles de compléter la liste et de déterminer les propriétés des instruments et des guides.

La liste des matériels pédagogiques a été élaborée en regroupant les instruments par catégories. D’une part j’ai considéré qu’en fonction du type de support médiatique, le site du cours et le wiki constituaient deux matériels distincts. Ensuite j’ai regroupés les deux principaux guides du cours dans un matériel (La démarche d’apprentissage) puis les instruments par thèmes correspondant aux UA: l’ÉMAC, le programme de publicité etc.

J’ai trouvé cette démarche complexe et j’ai révisé mes regroupements à plusieurs reprises. Je ne suis encore pas convaincue de la cohérence des regroupements.

Par ailleurs, j’ai beaucoup hésité et j’ai produit de nombreuses versions du modèle des matériels ne sachant pas jusqu’à quel niveau de détail aller. Une autre difficulté provenait du fait que le cours sur eCité est conçu à partir d’un modèle (template) et qu’il n’y a pratiquement aucun travail de création à effectuer. J’ignorais donc si je devais, dans le modèle des matériels, présenter uniquement le matériel à créer ou l’ensemble des éléments apparaissant sur le site du cours, qu’il s’agisse d’éléments à programmer ou auto générés par le système. La complexité du modèle m’a, de plus, obligée à créer plusieurs sous-modèles même si chaque sous-modèle ne correspond pas nécessairement à une page-écran. Il faut dire que n’ayant jamais conçu de site web, la réalisation dans MotPlus du modèle des matériels m’a demandé beaucoup de réflexion.

Par la suite, je me suis longuement questionnée sur les pages à présenter dans les story-boards, l’utilisation du SGA D2L et d’un wiki limitant les activités de conception à leur plus simple expression. En effet, dans l’impossibilité d’avoir recours à du personnel spécialisé, j’utilise des gabarits et des modèles déjà existants afin de simplifier le travail. J’ai donc choisi de présenter la page d’accueil du site web, bien que cette page soit pratiquement auto-générée à partir des informations entrées dans les autres pages. Puis j’ai choisi de présenter une page-écran secondaire du site web correspondant à la table des matières comportant les hyperliens vers les matériels ainsi que la page d’accueil du wiki pour ajouter un peu de variété. J’ai trouvé ces exercices un peu inutiles dans le cas du présent projet puisqu’il s’agit, en quelque sorte, d’un projet de « e-lerning » rapide comportant très peu de fichiers à intégrer et composé en majeure partie d’information entrée directement dans des gabarits.

Malgré la simplicité de réalisation des scénarios maquettes, les activités de conception ont constitué pour moi la partie la plus complexe du projet. Mon incompétence en matière de création web m’a handicapée dans cette partie du travail alors que mon expérience en pédagogie et mon expertise au niveau du contenu m’avaient avantagée jusqu’à présent, surtout pour les activités se situant dans l’axe pédagogique.

Si j’avais dû concevoir un SA dans un domaine dans lequel je n’ai aucune expertise et sans la possibilité d’utiliser gabarits et modèles, je pense que j’aurais eu beaucoup de difficultés. Cette première expérience simplifiée m’a permis de me familiariser progressivement avec les techniques, sans me sentir dépassée.

Encore une fois, l’utilisation de la MISA s’est traduite, dans le cadre de cette phase par une rigueur bien plus grande dans l’élaboration du SA. L’articulation des ÉD permet de s’assurer de ne rien négliger quand à la conception des matériels. Sinon on courre le risque, lors de la conception médiatique du matériel, d’avoir à faire bien des itérations pour modifier les ED précédents.

De façon générale, je considère que la familiarisation avec la MISA, même si ce n’est que dans le cadre d’un exercice, est l’apprentissage qui m’a le plus donné l’impression d’avoir réellement acquis des compétences pratiques dans mon programme de DESS. Bien qu’intéressée par les postes en technopédagogie, je me sentais totalement incompétente à élaborer du matériel pédagogique. Aujourd’hui j’ai l’impression d’avoir à ma disposition un outil solide, que je ne maîtrise certainement pas, mais qui me fournit une démarche.

Retour sur la phase 3 de la MISA: le dossier d’architecture

Lors de la phase 2 de la MISA (Élaboration de la solution préliminaire), j’avais commencé à ressentir l’impatience de découvrir le produit final qui résulterait du travail de modélisation effectué. Cette impatience a crû avec la phase 3 de la MISA qui a,  pour moi, constitué un véritable jeu de patience mais dont le résultat est particulièrement gratifiant. Ayant récemment visité des fouilles archéologiques, l’image de l’archéologue fouillant la terre de son pinceau pour découvrir des trésors ensevelis me vient en tête. Combien de coups de pinceau faut-il pour voir apparaître un artéfact? Je me suis sentie durant cette phase exactement comme l’archéologue qui, sur la foi d’une découverte prochaine, brosse la terre d’innombrables coups de pinceaux. 

Dans le cas de l’élaboration du dossier d’architecture il a fallu développer les éléments de documentation suivants :

ÉD 310 – CONTENU DES UNITÉS D’APPRENTISSAGE

ÉD 320 – SCÉNARIOS PÉDAGOGIQUES

ÉD 322 – PROPRIÉTÉS DES ACTIVITÉS   

ED 330 – INFRASTRUCTURE DE DÉVELOPPEMENT

Les deux premiers de ces éléments de documentation ont été très longs à élaborer, malgré ma maîtrise grandissante du logiciel MotPlus, avec lequel je suis de plus en plus à l’aise et que j’apprécie de plus en plus. Mais l’élaboration d’un modèle cohérent exige de la minutie, de la réflexion et donc du temps. Rien de complexe, mais bien de la patience.

Pourtant, à l’issue de l’exercice, et au vu du modèle pédagogique enrichi par les scénarios pédagogiques créés, je n’ai pu qu’éprouver une grande satisfaction. L’ensemble était solide et cohérent et je réalise qu’il n’aurait pu l’être sans la minutie apportée aux étapes préalables de définition du modèle des connaissances et du modèle pédagogique préliminaire.

Je dois avoir apporté beaucoup de soin à ces étapes préalables car je n’ai effectué qu’une modification très mineure au modèle pédagogique, en échangeant l’ordre de deux unités d’apprentissage. Les autres ÉD de ma solution préliminaire sont restés identiques. Je peux constater cependant, l’utilité d’une approche itérative, puisque le travail sur le détail des modèles de connaissances et du modèle pédagogique nous permet parfois de découvrir des limites qui nous avaient précédemment échappé. J’ai d’ailleurs, durant le développement des scénarios pédagogiques, procédé de façon itérative, le développement de certains éléments de scénarios me conduisant à effectuer des modifications dans ceux que j’avais déjà créés.

Bien entendu, en tant qu’enseignante, c’est le développement des scénarios pédagogiques que j’ai trouvé le plus motivant. Par contre, l’élaboration du tableau de propriété des activités m’a semblé redondant avec les graphes des scénarios pédagogiques et m’a semblé moins pertinent, jusqu’à ce que j’en découvre peut-être l’utilité dans une prochaine phase de la MISA. Le tableau d’infrastructure de développement a aussi été peu intéressant pour moi puisque l’infrastructure, dans le cadre du projet de cours d’Orientation, se limite à peu près à un étudiant, un technicien (au besoin) et moi, qui vais jouer la femme orchestre. La simplicité de l’infrastructure rend un peu inutile l’élaboration de tableaux complexes.

Pour l’instant, malgré certains ÉD moins motivants, je dois avouer que j’apprécie la rigueur du processus et la logique de la MISA qui nous permet de maîtriser la complexité de projets d’envergure car comme le dit le proverbe africain, «on mange un éléphant une bouchée à la fois». Mon plus grand défi est mon perfectionnisme car il me semble que les scénarios pédagogiques sont perfectibles à l’infini. Et j’ai maintenant très hâte de passer à l’étape suivante de travail sur les matériels pédagogiques.

Retour sur la phase 2 de la MISA: le développement de la solution préliminaire

Lors de la Phase 1 de la MISA (Méthode d’ingénierie des systèmes d’apprentissage) j’avais trouvé la méthode très rébarbative. Il s’agissait alors de monter le dossier de définition du projet, une partie fort peu créative du projet. Il en va tout autrement avec la Phase 2 : le développement de la solution préliminaire.

Cette deuxième phase de la méthode nous amène à expliciter le modèle de connaissances sous-jacent au système d’apprentissage que l’on veut développer, puis à placer les premiers jalons du modèle pédagogique, du modèle médiatique et du modèle de diffusion. Et à cette étape, la pensée créative trouve sa place et l’on commence à ressentir l’impatience de voir se matérialiser le produit final, ce qui est source de beaucoup de motivation.

Les éléments de documentation qui doivent être élaborés à cette étape sont les suivants :

210 – ORIENTATION DU MODÈLE DES CONNAISSANCES  

 214 – TABLEAU DES COMPÉTENCES           

 220 – ORIENTATIONS PÉDAGOGIQUES     

 230 – ORIENTATIONS MÉDIATIQUES         

 240 – ORIENTATIONS DE DIFFUSION        

Bien entendu, j’ai encore peiné sur le jargon de la  MISA. À cet effet, le glossaire (Paquette, Léonard et al. 2011), la description des éléments de documentation (Paquette, Léonard et al. 2011) et le guide du projet (Basque 2011) m’ont été d’une grande utilité.

L’élaboration du modèle de connaissances et du réseau des évènements d’apprentissage a été effectuée à l’aide du logiciel MOTPlus (LICEF), développé par le LICEF de la TÉLUQ. J’avais déjà utilisé le logiciel mais sans en exploiter toutes les fonctionnalités. L’exercice m’a amenée à saisir la précision qu’il faut déployer dans un projet d’ingénierie et j’ai trouvé l’exercice fort intéressant car il permet de structurer le SA, d’en avoir une vision d’ensemble et d’imaginer des scénarios pédagogiques créatifs. Et c’est aussi à cette étape que j’ai eu le plus de défis.

Mon premier défi a été de préciser les connaissances dans le modèle de connaissances. J’avais tendance à confondre connaissances et résultats de cours. Ainsi, dans le cours d’Orientation qui fait l’objet du projet, l’apprenant doit valider son choix de carrière. S’il s’agit d’une activité ponctuelle alors on ne peut considérer cette activité comme une connaissance procédurale. Cependant, s’il s’agit pour l’étudiant d’apprendre à valider périodiquement ses choix de programme et de carrière pour s’auto-motiver, alors on peut parler de connaissance.

Le second défi auquel j’ai fait face a été d’identifier les connaissances principales dans le modèle de connaissances. Une fois assimilée (et ça m’a pris du temps!) la notion de connaissance principale, il fallait que j’identifie, parmi les multiples connaissances, celles qui constituaient des connaissances principales et celles qui étaient des connaissances secondaires. Après une quinzaine de modifications de mon modèle, je suis finalement arrivée à limiter ces connaissances principales à 8, alors que j’avais commencé avec une bonne quinzaine. Mais ce travail rigoureux a été très exigeant et m’a parfois laissée totalement confuse.

Le Réseau des évènements d’apprentissage a été, toutes proportions gardées, plus facile à développer.

Le travail sur le modèle pédagogique m’a aussi questionnée sur mes choix de scénarios d’apprentissage. L’orientation initiale du cours (tel qu’il existait auparavant) était une orientation typiquement cognitive avec des scénarios d’apprentissage par réception. Or en constatant qu’une partie des connaissances que l’on souhaite développer chez les apprenants relève de la métacognition, on réalise que sans dimension réflexive dans la démarche on peut ne jamais parvenir à notre objectif. Cette prise de conscience m’a amenée à modifier les orientations pédagogiques du SA, pour y inclure des productions et une activité collaborative.

Dans cette expérience, parmi les trois types de tâches réalisées au cours de cette phase du projet d’ingénierie technopédagogique, la formulation de principes décrivant les orientations à donner aux divers axes de votre environnement d’apprentissage informatisé, m’a aussi posé des problèmes par le caractère abstrait de la démarche. Probablement par manque d’expérience, j’étais dans l’incapacité de définir a priori des orientations pour le SA. J’ai (bien honnêtement) déterminé les orientations pédagogiques  a posteriori, à l’issue de l’élaboration des modèles.

La construction d’un tableau des compétences est probablement l’activité que j’ai trouvé la plus facile, bien que la rédaction des énoncés constitue toujours un défi. Il faut dire que mon expérience m’a préparée à ce type de tâche. Je viens durant toute l’année qui s’achève, de reconfigurer le cursus du programme que je coordonne, et de réécrire les plans de cours, en rédigeant des Résultats d’apprentissage de cours et des Indicateurs de réussite à partir de la taxonomie de Bloom (Université de Paris Descartes 2005).

 

Références

Basque, J. (2011). Guide de réalisation du projet d’ingénierie technopédagogique, TÉLUQ.

LICEF. "MOT et MOTPlus: À propos." Retrieved 29 juin 2012, from http://www2.licef.ca/R%C3%89ALISATIONS/MOT/MOTetMOTPlus%C3%80propos/tabid/1393/language/fr-FR/Default.aspx.

Paquette, G., M. Léonard, et al. (2011). Méthode d’ingénierie des systèmes d’apprentissage MISA 4.1 Concepts et exemples, TELUQ: 72.

Paquette, G., M. Léonard, et al. (2011). Méthode d’ingénierie des systèmes d’apprentissage MISA 4.1 Description des éléments de documentation, TÉLUQ.

Université de Paris Descartes (2005). "Taxonomie des objectifs d’apprentissage du domaine cognitif." Retrieved 30 juin 2012, from http://wiki.univ-paris5.fr/wiki/Taxonomie_de_Bloom - Taxonomie__des_objectifs__p.C3.A9dagogiques_de_Bloom.

L'utilisation de la MISA pour un projet d'ingéniérie technopédagogique

1. Dans le cadre  du cours TED-6313 de mon DESS en Technologie éducative à la TÉLUQ, je développe un projet d’ingénierie technopédagogique, à partir de la méthode MISA (Paquette, Léonard et al. 2011)  destiné à développer un cours en auto-formation pour un cours d’« Orientation » d’un programme technique de niveau collégial.
2. La méthode MISA (Méthode d’ingénierie des systèmes d’apprentissage) développée par le LICEF à la TÉLUQ propose donc une démarche très structurée de conception de systèmes d’apprentissage.

« Faire l’ingénierie d’un système d’apprentissage (SA) est un processus qui couvre toutes les activités de conception d’un SA, depuis l’identification des besoins d’apprentissage et de formation jusqu’à la mise en place du produit qui permettra aux apprenants de réaliser ces apprentissages, c’est-à-dire le système d’apprentissage.

La démarche d’ingénierie pédagogique permet aux différentes personnes qui collaborent à la conception et à la réalisation d’un SA de travailler efficacement et de prendre les bonnes décisions tout au long de son élaboration. MISA leur permet en effet de prendre appui sur des activités structurées, de se donner des jalons pour suivre l’avancement de leurs travaux et d’obtenir des représentations de plus en plus près du format final du SA. » (Paquette, Léonard et al. 2011)

La MISA comporte 6 grandes phases :

1. Définir le projet de formation et adapter MISA

2. Définir une solution préliminaire

3. Concevoir l’architecture du SA

4. Concevoir les matériels pédagogiques

5. Valider les matériels

6. Préparer la diffusion du SA

3. La première étape du projet consistait à produire le Dossier de définition du projet de formation. Les éléments à préciser au cours de cette phase étaient les suivants :
• 100 – Cadre de formation de l’organisation
• 102 – Objectifs de la formation    
• 104 – Publics cibles
• 106 – Contexte actuel         
• 108 – Ressources existantes        
4. Pour parvenir à cet objectif, j’ai recueilli et analysé l’information nécessaire à la réalisation du projet. L’information colligée provenait :
• De mon expérience comme enseignante du cours à plusieurs reprises,
• Des informations privilégiées recueillies à travers ma participation à un groupe de travail sur le cours d’ « Orientation »,
• Des évaluations d’enseignement complétées par les étudiants,
• De documents internes à l’organisation,
• Du site web du collège.
5. Qu’est-ce que la réalisation de cette phase de mon projet m’a permis d’apprendre?
• Le principal enseignement que je retire de cette première phase du projet de SA en utilisant la MISA est l’importance de la rigueur du processus. En considérant chacun des aspects imposés par le modèle on s’assure que toutes les dimensions de la situation ont été intégrées dans le projet : pratiques pédagogiques, priorités stratégiques, profils de clientèles, ressources, contraintes etc.
• Bien entendu, compte-tenu de mon implication dans le projet, de la quantité d’information déjà disponible et de ma connaissance approfondie de l’organisation, de la réflexion collective continue que les professeurs du secteur et moi-même effectuons et des échanges qui en découlent, le recueil de données a été simplifié. Il n’a pas été nécessaire d’effectuer un recueil de données primaires. J’ai pu simplement exploiter les données secondaires à ma disposition. Celles-ci étaient largement suffisantes pour alimenter le projet.
• En fait, je pense qu’une grande partie de l’information synthétisée dans le rapport du projet n’était pas indispensable à la prise de décision d’aller de l’avant ou non avec le projet. Ainsi, toute l’information concernant l’organisation et les pratiques générales d’enseignement de l’organisation n’étaient pas nécessaires à la prise de décision dans le cadre de ce projet. J’ai recueilli et analysé l’information nécessaire au fur et à mesure de l’écriture des sections mais dans ce cas particulier, je considère que j’ai passé beaucoup de temps à recueillir des données secondaires sur de l’information que je connaissais déjà, simplement pour justifier les décisions prises par rapport au projet. Cette partie du travail a été particulièrement fastidieuse. Cependant, encore une fois, je me trouvais dans une situation particulière et je perçois l’utilité du processus dans la grande majorité des situations.
• J’aurais pu consulter davantage de personnes de l’organisation, en particulier pour valider la synthèse de l’information que j’ai effectuée mais j’ai décidé de sursoir pour deux raisons :
• L’ampleur limitée du projet (qui vise un seul cours dans un programme) ne justifiait pas  d’investir davantage en recueil d’information;
• L’organisation vit de profondes perturbations actuellement (réorganisation majeure, changements de directions, changements de système de gestion de l’apprentissage, gel des dépenses et de l’embauche etc.). Dans ce contexte, il était difficile de solliciter les décideurs.
• J’aurais pu prendre l’initiative de créer un nouveau groupe de réflexion pour repenser le cours d’ « Orientation » mais cela se serait traduit par des délais majeurs dans la réalisation du projet. Il semblait plus efficace de réaliser le projet, c’est-à-dire de concevoir et produire le Système d’Apprentissage pour un programme particulier d’abord et de proposer, le cas échéant, de l’adapter à d’autres programmes par la suite.
• J’aurais aussi pu consulter davantage les étudiants en organisant des groupes de discussion pour recueillir leurs suggestions mais ayant enseigné le cours pendant plusieurs années et ayant eu de nombreux  échanges avec les étudiants à ce sujet, il me semblait peu rentable de s’investir dans l’organisation d’une telle activité. Par ailleurs, la période de temps durant laquelle le projet a été réalisé n’était pas propice.
• Malgré le caractère fastidieux de la démarche, dans le cas particulier de ce projet, j’en perçois tout à fait l’utilité car l’exercice m’a permis de structurer l’information dans ma tête et d’avoir une vue d’ensemble des facteurs pouvant influencer la réussite du projet.
• Ma compréhension et mon appréciation de la MISA :
• La MISA est une méthode dont la logique est facile à comprendre. Elle se rapproche des modèles de gestion des innovations tels que le modèle Stage Gate de Robert Cooper (Riopel P., Dionne N. et al. 2004). La complexité de la démarche se situe, au départ dans la compréhension de la terminologie utilisée. À cet égard, le Guide de réalisation du projet d’ingéniérie technopédagogique (Basque 2011) a été d’une grande utilité, de même que les documents descriptifs de la méthode développés par le LICEF (Paquette, Léonard et al. 2011), en particulier le  glossaire.
• La partie la plus complexe de la synthèse, en ce qui me concerne, a été le niveau d’analyse à effectuer : du niveau micro au niveau macro. Ainsi, travaillant dans l’enseignement au niveau collégial, devais-je analyser les pratiques pédagogiques au niveau du programme, du secteur, de l’école ou du Ministère? Jusqu’où faut-il aller? Pour moi, la difficulté s’est située à ce niveau. Devrais-je prendre en considération les directives ministérielles concernant le développement de programmes de formation pour le développement d’un cours dont les objectifs et le contenu ne changeront pas?
• Selon moi, dans le cas de projet intra-entreprise, la première étape de la MISA pourrait considérablement être simplifiée, non pas qu’il ne faille pas prendre en considération tous les facteurs mentionnés dans le descriptif de la méthode mais en limitant l’importance accordée à l’ED 100, cadre de formation de l’organisation, et surtout en limitant l’ampleur du recueil de données associé à cette partie de l’analyse
• En conclusion, je considère la MISA comme une démarche très robuste mais complexe, qui combine les bénéfices d’une approche de gestion des innovations avec les pratiques pédagogiques les plus rigoureuses.

 

Références

Basque, J. (2011). Guide de réalisation du projet d’ingénierie technopédagogique, TÉLUQ.

           

Paquette, G., M. Léonard, et al. (2011). Méthode d’ingénierie des systèmes d’apprentissage MISA 4.1 Présentation de la méthode. Montréal, TÉLUQ.

           

Riopel P., Dionne N., et al. (2004). Document de réflexion sur l’innovation et le développement de produits : le cas des entreprises québécoises de fabrication, Ministère du Développement économique et régional et de la Recherche.