retour réflexif sur la phase 4 de la MISA: dossier des matériels pédagogiques

La phase 4 de la MISA m’a semblé, dans l’ensemble, la plus compliquée de toutes les phases complétées jusqu’à présent. Il s’agissait de produire les ÉD suivants :

410      Contenu des instruments

 420     Propriétés des instruments et des guides

 430     Liste des matériels

 432     Modèles des matériels

La première partie de la phase 4, consistant à répartir les connaissances entre les instruments et à identifier les propriétés des instruments et des guides m’a semblé simple bien que très longue. Il m’a semblé y avoir beaucoup de redondance entre les tableaux et je pense que, dans le cas du projet de cours d’Orientation , cette partie aurait pu être simplifiée.

Ayant déjà enseigné le cours, j’avais une bonne idée de la répartition des connaissances entre les unités d’apprentissage.  J’avais aussi une bonne idée des instruments et des guides que je prévoyais utiliser. Une partie de ce matériel étant déjà disponible et médiatisée, il était donc simple, à partir des éléments d’information déjà disponibles de compléter la liste et de déterminer les propriétés des instruments et des guides.

La liste des matériels pédagogiques a été élaborée en regroupant les instruments par catégories. D’une part j’ai considéré qu’en fonction du type de support médiatique, le site du cours et le wiki constituaient deux matériels distincts. Ensuite j’ai regroupés les deux principaux guides du cours dans un matériel (La démarche d’apprentissage) puis les instruments par thèmes correspondant aux UA: l’ÉMAC, le programme de publicité etc.

J’ai trouvé cette démarche complexe et j’ai révisé mes regroupements à plusieurs reprises. Je ne suis encore pas convaincue de la cohérence des regroupements.

Par ailleurs, j’ai beaucoup hésité et j’ai produit de nombreuses versions du modèle des matériels ne sachant pas jusqu’à quel niveau de détail aller. Une autre difficulté provenait du fait que le cours sur eCité est conçu à partir d’un modèle (template) et qu’il n’y a pratiquement aucun travail de création à effectuer. J’ignorais donc si je devais, dans le modèle des matériels, présenter uniquement le matériel à créer ou l’ensemble des éléments apparaissant sur le site du cours, qu’il s’agisse d’éléments à programmer ou auto générés par le système. La complexité du modèle m’a, de plus, obligée à créer plusieurs sous-modèles même si chaque sous-modèle ne correspond pas nécessairement à une page-écran. Il faut dire que n’ayant jamais conçu de site web, la réalisation dans MotPlus du modèle des matériels m’a demandé beaucoup de réflexion.

Par la suite, je me suis longuement questionnée sur les pages à présenter dans les story-boards, l’utilisation du SGA D2L et d’un wiki limitant les activités de conception à leur plus simple expression. En effet, dans l’impossibilité d’avoir recours à du personnel spécialisé, j’utilise des gabarits et des modèles déjà existants afin de simplifier le travail. J’ai donc choisi de présenter la page d’accueil du site web, bien que cette page soit pratiquement auto-générée à partir des informations entrées dans les autres pages. Puis j’ai choisi de présenter une page-écran secondaire du site web correspondant à la table des matières comportant les hyperliens vers les matériels ainsi que la page d’accueil du wiki pour ajouter un peu de variété. J’ai trouvé ces exercices un peu inutiles dans le cas du présent projet puisqu’il s’agit, en quelque sorte, d’un projet de « e-lerning » rapide comportant très peu de fichiers à intégrer et composé en majeure partie d’information entrée directement dans des gabarits.

Malgré la simplicité de réalisation des scénarios maquettes, les activités de conception ont constitué pour moi la partie la plus complexe du projet. Mon incompétence en matière de création web m’a handicapée dans cette partie du travail alors que mon expérience en pédagogie et mon expertise au niveau du contenu m’avaient avantagée jusqu’à présent, surtout pour les activités se situant dans l’axe pédagogique.

Si j’avais dû concevoir un SA dans un domaine dans lequel je n’ai aucune expertise et sans la possibilité d’utiliser gabarits et modèles, je pense que j’aurais eu beaucoup de difficultés. Cette première expérience simplifiée m’a permis de me familiariser progressivement avec les techniques, sans me sentir dépassée.

Encore une fois, l’utilisation de la MISA s’est traduite, dans le cadre de cette phase par une rigueur bien plus grande dans l’élaboration du SA. L’articulation des ÉD permet de s’assurer de ne rien négliger quand à la conception des matériels. Sinon on courre le risque, lors de la conception médiatique du matériel, d’avoir à faire bien des itérations pour modifier les ED précédents.

De façon générale, je considère que la familiarisation avec la MISA, même si ce n’est que dans le cadre d’un exercice, est l’apprentissage qui m’a le plus donné l’impression d’avoir réellement acquis des compétences pratiques dans mon programme de DESS. Bien qu’intéressée par les postes en technopédagogie, je me sentais totalement incompétente à élaborer du matériel pédagogique. Aujourd’hui j’ai l’impression d’avoir à ma disposition un outil solide, que je ne maîtrise certainement pas, mais qui me fournit une démarche.

Retour sur la phase 3 de la MISA: le dossier d’architecture

Lors de la phase 2 de la MISA (Élaboration de la solution préliminaire), j’avais commencé à ressentir l’impatience de découvrir le produit final qui résulterait du travail de modélisation effectué. Cette impatience a crû avec la phase 3 de la MISA qui a,  pour moi, constitué un véritable jeu de patience mais dont le résultat est particulièrement gratifiant. Ayant récemment visité des fouilles archéologiques, l’image de l’archéologue fouillant la terre de son pinceau pour découvrir des trésors ensevelis me vient en tête. Combien de coups de pinceau faut-il pour voir apparaître un artéfact? Je me suis sentie durant cette phase exactement comme l’archéologue qui, sur la foi d’une découverte prochaine, brosse la terre d’innombrables coups de pinceaux. 

Dans le cas de l’élaboration du dossier d’architecture il a fallu développer les éléments de documentation suivants :

ÉD 310 – CONTENU DES UNITÉS D’APPRENTISSAGE

ÉD 320 – SCÉNARIOS PÉDAGOGIQUES

ÉD 322 – PROPRIÉTÉS DES ACTIVITÉS   

ED 330 – INFRASTRUCTURE DE DÉVELOPPEMENT

Les deux premiers de ces éléments de documentation ont été très longs à élaborer, malgré ma maîtrise grandissante du logiciel MotPlus, avec lequel je suis de plus en plus à l’aise et que j’apprécie de plus en plus. Mais l’élaboration d’un modèle cohérent exige de la minutie, de la réflexion et donc du temps. Rien de complexe, mais bien de la patience.

Pourtant, à l’issue de l’exercice, et au vu du modèle pédagogique enrichi par les scénarios pédagogiques créés, je n’ai pu qu’éprouver une grande satisfaction. L’ensemble était solide et cohérent et je réalise qu’il n’aurait pu l’être sans la minutie apportée aux étapes préalables de définition du modèle des connaissances et du modèle pédagogique préliminaire.

Je dois avoir apporté beaucoup de soin à ces étapes préalables car je n’ai effectué qu’une modification très mineure au modèle pédagogique, en échangeant l’ordre de deux unités d’apprentissage. Les autres ÉD de ma solution préliminaire sont restés identiques. Je peux constater cependant, l’utilité d’une approche itérative, puisque le travail sur le détail des modèles de connaissances et du modèle pédagogique nous permet parfois de découvrir des limites qui nous avaient précédemment échappé. J’ai d’ailleurs, durant le développement des scénarios pédagogiques, procédé de façon itérative, le développement de certains éléments de scénarios me conduisant à effectuer des modifications dans ceux que j’avais déjà créés.

Bien entendu, en tant qu’enseignante, c’est le développement des scénarios pédagogiques que j’ai trouvé le plus motivant. Par contre, l’élaboration du tableau de propriété des activités m’a semblé redondant avec les graphes des scénarios pédagogiques et m’a semblé moins pertinent, jusqu’à ce que j’en découvre peut-être l’utilité dans une prochaine phase de la MISA. Le tableau d’infrastructure de développement a aussi été peu intéressant pour moi puisque l’infrastructure, dans le cadre du projet de cours d’Orientation, se limite à peu près à un étudiant, un technicien (au besoin) et moi, qui vais jouer la femme orchestre. La simplicité de l’infrastructure rend un peu inutile l’élaboration de tableaux complexes.

Pour l’instant, malgré certains ÉD moins motivants, je dois avouer que j’apprécie la rigueur du processus et la logique de la MISA qui nous permet de maîtriser la complexité de projets d’envergure car comme le dit le proverbe africain, «on mange un éléphant une bouchée à la fois». Mon plus grand défi est mon perfectionnisme car il me semble que les scénarios pédagogiques sont perfectibles à l’infini. Et j’ai maintenant très hâte de passer à l’étape suivante de travail sur les matériels pédagogiques.

Retour sur la phase 2 de la MISA: le développement de la solution préliminaire

Lors de la Phase 1 de la MISA (Méthode d’ingénierie des systèmes d’apprentissage) j’avais trouvé la méthode très rébarbative. Il s’agissait alors de monter le dossier de définition du projet, une partie fort peu créative du projet. Il en va tout autrement avec la Phase 2 : le développement de la solution préliminaire.

Cette deuxième phase de la méthode nous amène à expliciter le modèle de connaissances sous-jacent au système d’apprentissage que l’on veut développer, puis à placer les premiers jalons du modèle pédagogique, du modèle médiatique et du modèle de diffusion. Et à cette étape, la pensée créative trouve sa place et l’on commence à ressentir l’impatience de voir se matérialiser le produit final, ce qui est source de beaucoup de motivation.

Les éléments de documentation qui doivent être élaborés à cette étape sont les suivants :

210 – ORIENTATION DU MODÈLE DES CONNAISSANCES  

 214 – TABLEAU DES COMPÉTENCES           

 220 – ORIENTATIONS PÉDAGOGIQUES     

 230 – ORIENTATIONS MÉDIATIQUES         

 240 – ORIENTATIONS DE DIFFUSION        

Bien entendu, j’ai encore peiné sur le jargon de la  MISA. À cet effet, le glossaire (Paquette, Léonard et al. 2011), la description des éléments de documentation (Paquette, Léonard et al. 2011) et le guide du projet (Basque 2011) m’ont été d’une grande utilité.

L’élaboration du modèle de connaissances et du réseau des évènements d’apprentissage a été effectuée à l’aide du logiciel MOTPlus (LICEF), développé par le LICEF de la TÉLUQ. J’avais déjà utilisé le logiciel mais sans en exploiter toutes les fonctionnalités. L’exercice m’a amenée à saisir la précision qu’il faut déployer dans un projet d’ingénierie et j’ai trouvé l’exercice fort intéressant car il permet de structurer le SA, d’en avoir une vision d’ensemble et d’imaginer des scénarios pédagogiques créatifs. Et c’est aussi à cette étape que j’ai eu le plus de défis.

Mon premier défi a été de préciser les connaissances dans le modèle de connaissances. J’avais tendance à confondre connaissances et résultats de cours. Ainsi, dans le cours d’Orientation qui fait l’objet du projet, l’apprenant doit valider son choix de carrière. S’il s’agit d’une activité ponctuelle alors on ne peut considérer cette activité comme une connaissance procédurale. Cependant, s’il s’agit pour l’étudiant d’apprendre à valider périodiquement ses choix de programme et de carrière pour s’auto-motiver, alors on peut parler de connaissance.

Le second défi auquel j’ai fait face a été d’identifier les connaissances principales dans le modèle de connaissances. Une fois assimilée (et ça m’a pris du temps!) la notion de connaissance principale, il fallait que j’identifie, parmi les multiples connaissances, celles qui constituaient des connaissances principales et celles qui étaient des connaissances secondaires. Après une quinzaine de modifications de mon modèle, je suis finalement arrivée à limiter ces connaissances principales à 8, alors que j’avais commencé avec une bonne quinzaine. Mais ce travail rigoureux a été très exigeant et m’a parfois laissée totalement confuse.

Le Réseau des évènements d’apprentissage a été, toutes proportions gardées, plus facile à développer.

Le travail sur le modèle pédagogique m’a aussi questionnée sur mes choix de scénarios d’apprentissage. L’orientation initiale du cours (tel qu’il existait auparavant) était une orientation typiquement cognitive avec des scénarios d’apprentissage par réception. Or en constatant qu’une partie des connaissances que l’on souhaite développer chez les apprenants relève de la métacognition, on réalise que sans dimension réflexive dans la démarche on peut ne jamais parvenir à notre objectif. Cette prise de conscience m’a amenée à modifier les orientations pédagogiques du SA, pour y inclure des productions et une activité collaborative.

Dans cette expérience, parmi les trois types de tâches réalisées au cours de cette phase du projet d’ingénierie technopédagogique, la formulation de principes décrivant les orientations à donner aux divers axes de votre environnement d’apprentissage informatisé, m’a aussi posé des problèmes par le caractère abstrait de la démarche. Probablement par manque d’expérience, j’étais dans l’incapacité de définir a priori des orientations pour le SA. J’ai (bien honnêtement) déterminé les orientations pédagogiques  a posteriori, à l’issue de l’élaboration des modèles.

La construction d’un tableau des compétences est probablement l’activité que j’ai trouvé la plus facile, bien que la rédaction des énoncés constitue toujours un défi. Il faut dire que mon expérience m’a préparée à ce type de tâche. Je viens durant toute l’année qui s’achève, de reconfigurer le cursus du programme que je coordonne, et de réécrire les plans de cours, en rédigeant des Résultats d’apprentissage de cours et des Indicateurs de réussite à partir de la taxonomie de Bloom (Université de Paris Descartes 2005).

 

Références

Basque, J. (2011). Guide de réalisation du projet d’ingénierie technopédagogique, TÉLUQ.

LICEF. "MOT et MOTPlus: À propos." Retrieved 29 juin 2012, from http://www2.licef.ca/R%C3%89ALISATIONS/MOT/MOTetMOTPlus%C3%80propos/tabid/1393/language/fr-FR/Default.aspx.

Paquette, G., M. Léonard, et al. (2011). Méthode d’ingénierie des systèmes d’apprentissage MISA 4.1 Concepts et exemples, TELUQ: 72.

Paquette, G., M. Léonard, et al. (2011). Méthode d’ingénierie des systèmes d’apprentissage MISA 4.1 Description des éléments de documentation, TÉLUQ.

Université de Paris Descartes (2005). "Taxonomie des objectifs d’apprentissage du domaine cognitif." Retrieved 30 juin 2012, from http://wiki.univ-paris5.fr/wiki/Taxonomie_de_Bloom - Taxonomie__des_objectifs__p.C3.A9dagogiques_de_Bloom.

L'utilisation de la MISA pour un projet d'ingéniérie technopédagogique

1. Dans le cadre  du cours TED-6313 de mon DESS en Technologie éducative à la TÉLUQ, je développe un projet d’ingénierie technopédagogique, à partir de la méthode MISA (Paquette, Léonard et al. 2011)  destiné à développer un cours en auto-formation pour un cours d’« Orientation » d’un programme technique de niveau collégial.
2. La méthode MISA (Méthode d’ingénierie des systèmes d’apprentissage) développée par le LICEF à la TÉLUQ propose donc une démarche très structurée de conception de systèmes d’apprentissage.

« Faire l’ingénierie d’un système d’apprentissage (SA) est un processus qui couvre toutes les activités de conception d’un SA, depuis l’identification des besoins d’apprentissage et de formation jusqu’à la mise en place du produit qui permettra aux apprenants de réaliser ces apprentissages, c’est-à-dire le système d’apprentissage.

La démarche d’ingénierie pédagogique permet aux différentes personnes qui collaborent à la conception et à la réalisation d’un SA de travailler efficacement et de prendre les bonnes décisions tout au long de son élaboration. MISA leur permet en effet de prendre appui sur des activités structurées, de se donner des jalons pour suivre l’avancement de leurs travaux et d’obtenir des représentations de plus en plus près du format final du SA. » (Paquette, Léonard et al. 2011)

La MISA comporte 6 grandes phases :

1. Définir le projet de formation et adapter MISA

2. Définir une solution préliminaire

3. Concevoir l’architecture du SA

4. Concevoir les matériels pédagogiques

5. Valider les matériels

6. Préparer la diffusion du SA

3. La première étape du projet consistait à produire le Dossier de définition du projet de formation. Les éléments à préciser au cours de cette phase étaient les suivants :
• 100 – Cadre de formation de l’organisation
• 102 – Objectifs de la formation    
• 104 – Publics cibles
• 106 – Contexte actuel         
• 108 – Ressources existantes        
4. Pour parvenir à cet objectif, j’ai recueilli et analysé l’information nécessaire à la réalisation du projet. L’information colligée provenait :
• De mon expérience comme enseignante du cours à plusieurs reprises,
• Des informations privilégiées recueillies à travers ma participation à un groupe de travail sur le cours d’ « Orientation »,
• Des évaluations d’enseignement complétées par les étudiants,
• De documents internes à l’organisation,
• Du site web du collège.
5. Qu’est-ce que la réalisation de cette phase de mon projet m’a permis d’apprendre?
• Le principal enseignement que je retire de cette première phase du projet de SA en utilisant la MISA est l’importance de la rigueur du processus. En considérant chacun des aspects imposés par le modèle on s’assure que toutes les dimensions de la situation ont été intégrées dans le projet : pratiques pédagogiques, priorités stratégiques, profils de clientèles, ressources, contraintes etc.
• Bien entendu, compte-tenu de mon implication dans le projet, de la quantité d’information déjà disponible et de ma connaissance approfondie de l’organisation, de la réflexion collective continue que les professeurs du secteur et moi-même effectuons et des échanges qui en découlent, le recueil de données a été simplifié. Il n’a pas été nécessaire d’effectuer un recueil de données primaires. J’ai pu simplement exploiter les données secondaires à ma disposition. Celles-ci étaient largement suffisantes pour alimenter le projet.
• En fait, je pense qu’une grande partie de l’information synthétisée dans le rapport du projet n’était pas indispensable à la prise de décision d’aller de l’avant ou non avec le projet. Ainsi, toute l’information concernant l’organisation et les pratiques générales d’enseignement de l’organisation n’étaient pas nécessaires à la prise de décision dans le cadre de ce projet. J’ai recueilli et analysé l’information nécessaire au fur et à mesure de l’écriture des sections mais dans ce cas particulier, je considère que j’ai passé beaucoup de temps à recueillir des données secondaires sur de l’information que je connaissais déjà, simplement pour justifier les décisions prises par rapport au projet. Cette partie du travail a été particulièrement fastidieuse. Cependant, encore une fois, je me trouvais dans une situation particulière et je perçois l’utilité du processus dans la grande majorité des situations.
• J’aurais pu consulter davantage de personnes de l’organisation, en particulier pour valider la synthèse de l’information que j’ai effectuée mais j’ai décidé de sursoir pour deux raisons :
• L’ampleur limitée du projet (qui vise un seul cours dans un programme) ne justifiait pas  d’investir davantage en recueil d’information;
• L’organisation vit de profondes perturbations actuellement (réorganisation majeure, changements de directions, changements de système de gestion de l’apprentissage, gel des dépenses et de l’embauche etc.). Dans ce contexte, il était difficile de solliciter les décideurs.
• J’aurais pu prendre l’initiative de créer un nouveau groupe de réflexion pour repenser le cours d’ « Orientation » mais cela se serait traduit par des délais majeurs dans la réalisation du projet. Il semblait plus efficace de réaliser le projet, c’est-à-dire de concevoir et produire le Système d’Apprentissage pour un programme particulier d’abord et de proposer, le cas échéant, de l’adapter à d’autres programmes par la suite.
• J’aurais aussi pu consulter davantage les étudiants en organisant des groupes de discussion pour recueillir leurs suggestions mais ayant enseigné le cours pendant plusieurs années et ayant eu de nombreux  échanges avec les étudiants à ce sujet, il me semblait peu rentable de s’investir dans l’organisation d’une telle activité. Par ailleurs, la période de temps durant laquelle le projet a été réalisé n’était pas propice.
• Malgré le caractère fastidieux de la démarche, dans le cas particulier de ce projet, j’en perçois tout à fait l’utilité car l’exercice m’a permis de structurer l’information dans ma tête et d’avoir une vue d’ensemble des facteurs pouvant influencer la réussite du projet.
• Ma compréhension et mon appréciation de la MISA :
• La MISA est une méthode dont la logique est facile à comprendre. Elle se rapproche des modèles de gestion des innovations tels que le modèle Stage Gate de Robert Cooper (Riopel P., Dionne N. et al. 2004). La complexité de la démarche se situe, au départ dans la compréhension de la terminologie utilisée. À cet égard, le Guide de réalisation du projet d’ingéniérie technopédagogique (Basque 2011) a été d’une grande utilité, de même que les documents descriptifs de la méthode développés par le LICEF (Paquette, Léonard et al. 2011), en particulier le  glossaire.
• La partie la plus complexe de la synthèse, en ce qui me concerne, a été le niveau d’analyse à effectuer : du niveau micro au niveau macro. Ainsi, travaillant dans l’enseignement au niveau collégial, devais-je analyser les pratiques pédagogiques au niveau du programme, du secteur, de l’école ou du Ministère? Jusqu’où faut-il aller? Pour moi, la difficulté s’est située à ce niveau. Devrais-je prendre en considération les directives ministérielles concernant le développement de programmes de formation pour le développement d’un cours dont les objectifs et le contenu ne changeront pas?
• Selon moi, dans le cas de projet intra-entreprise, la première étape de la MISA pourrait considérablement être simplifiée, non pas qu’il ne faille pas prendre en considération tous les facteurs mentionnés dans le descriptif de la méthode mais en limitant l’importance accordée à l’ED 100, cadre de formation de l’organisation, et surtout en limitant l’ampleur du recueil de données associé à cette partie de l’analyse
• En conclusion, je considère la MISA comme une démarche très robuste mais complexe, qui combine les bénéfices d’une approche de gestion des innovations avec les pratiques pédagogiques les plus rigoureuses.

 

Références

Basque, J. (2011). Guide de réalisation du projet d’ingénierie technopédagogique, TÉLUQ.

           

Paquette, G., M. Léonard, et al. (2011). Méthode d’ingénierie des systèmes d’apprentissage MISA 4.1 Présentation de la méthode. Montréal, TÉLUQ.

           

Riopel P., Dionne N., et al. (2004). Document de réflexion sur l’innovation et le développement de produits : le cas des entreprises québécoises de fabrication, Ministère du Développement économique et régional et de la Recherche.

           

4. Analyse critique du projet de wiki

Analyse critique
Suite à l’évaluation présentée dans mes deux messages précédents j’en arrive aux conclusions suivantes concernant mon projet d’utilisation du wiki.

1. Globalement, l’expérience d’utilisation du wiki dans le cours de promotion des ventes a été modérément réussie.

a) Le projet a contribué, pour les étudiants, à l’atteinte de certains objectifs du cours, en particulier développer leur connaissances des méthodes de promotion des ventes. En l’absence de volume obligatoire pour le cours, il a aussi permis de mettre à la disposition des étudiants une base d’information et de liens facilitant leur étude en vue des examens;

b)Dans l’un des deux groupes, le projet a suscité l’enthousiasme et une excellente participation des étudiants, démontrant ainsi le potentiel de mobilisation du wiki. Ainsi le nombre moyen d’éditions dans le groupe 010 (en moyenne 61 éditions/étudiant) est largement supérieur à celui relevé dans d’autres études (14 dans l’étude de Nordin et Klobas, 2009).

c) L’outil Wikispaces s’est avéré très approprié pour un travail de classe. Les étudiants en ont rapidement maîtrisé les principales fonctionnalités. Certains étudiants ont même développé par la suite leur propre wiki.

d) Au niveau du scénario pédagogique, certains points positifs sont à noter:

• Le scénario d’encadrement adopté a, dans l’ensemble, bien fonctionné :
  - le soutien fourni aux étudiants, sous forme de formation initiale, d’instructions sur le wiki et de documentation semble avoir été approprié,
  - les activités de démarrage comme la réalisation de la page de présentation des équipes ont bien fonctionné au moins dans un des deux groupes
  - la grande liberté accordée aux étudiants et les interventions minimales du professeur/animateur consistant essentiellement à encourager les étudiants ou à corriger des erreurs de contenu semblent avoir été suffisantes au moins dans l’un des deux groupes.
• La méthode d’évaluation (évaluation individuelle fondée sur la contribution) ainsi que les critères d’évaluation utilisés ont eu l’air de convenir aux étudiants.

2. Cependant, différents facteurs ont minimisé l’efficacité pédagogique du projet. Le principal problème a porté sur la faible proportion de travail réellement collaboratif durant le projet.

L’évaluation m’a permis d’identifier trois facteurs ayant influencé négativement le projet : des faiblesses au niveau du scénario pédagogique et du scénario d’encadrement, les caractéristiques des étudiants et l’inexpérience du professeur.

a) Limites du scénario pédagogique et du scénario d’encadrement

• Le choix du travail à effectuer sur le wiki (travail de recherche) était peu propice à la collaboration, les équipes étudiantes ayant le loisir comme dans tout projet d’équipe traditionnel, de partager le travail entre les membres de l’équipe. Dans leur projet, Nordin et Klobas utilisaient un travail de recherche individuel comme une initiation au travail sur le wiki et concluaient que même si les étudiants ne collaboraient pas vraiment, le fait de mettre les recherches en commun sur le wiki constituait une familiarisation avec les communautés de savoir (2009, p.6). Pour pallier ce problème, Temperman et al. (2009) suggèrent un scénario pédagogique en deux étapes : une étape de recherche individuelle (correspondant à l’analyse dans la taxonomie de Bloom) et une étape de collaboration dans laquelle les étudiants doivent mettre en commun, structurer et synthétiser l’information (correspondant à la synthèse dans la taxonomie de Bloom).
• La faible proportion de la note attribuée à la partie collaborative du projet (20% de la note de projet qui comptait pour 20% de la note du cours) n’a pas non plus encouragé les étudiants à sortir de leur zone de confiance et à se lancer dans l’aventure inconnue de la collaboration.
• Au niveau du scénario d’encadrement, un suivi plus serré et des appels répétés à la collaboration seraient peut-être venus à bout des réticences des étudiants du groupe 020. Pour ce qui est de l’animation, j’aurais pu motiver davantage les étudiants en leur soulignant la visibilité de leur travail par les internautes de différents pays et développer ainsi une fierté du travail accompli.

b) Les facteurs liés au étudiants
Le manque d’expérience des étudiants avec des activités de nature collaborative est le deuxième grand facteur qui explique le faible niveau de collaboration dans le projet. Ce problème est rapporté par de nombreux chercheurs comme par exemple Lund et Smørdal (2006, p.41): « Learners did not immediately embrace any notion of collective ownership or epistemology but continued a practice where the institutionally cultivated individual ownership persisted. »

Ce manque d’expérience a été d’autant plus critique que les étudiants étaient jeunes (donc manquant de maturité) et pour plusieurs d’entre eux, peu motivés. La concentration des étudiants peu motivés dans un des deux groupes a résulté en une dynamique de groupe conflictuelle, qui explique l’écart de participation et de collaboration entre les deux groupes.

Pour limiter le problème d'acceptation de la technologie, certains enseignants comme Carmen Lebherz, Ulf-Dietrich Reips et Klaus Jonas (2008),utilisent le wiki comme support à toutes les activités de production des étudiants durant le cours (critiques d'articles, rédaction d'un glossaire), pour le stockage du matériel du cours et pour les communications entre les membres du groupe en utilisant les fonctions forum et courriel. Ces auteurs ont identifié que certains étudiants utilisaient encore certaines pages du wiki un an après la fin du cours (le glossaire en particulier).

c) Les facteurs liés au professeur
Finalement, mon inexpérience en matière de wiki a limité mon efficacité, en particulier au niveau du choix de la tâche à accomplir et au niveau de l’animation. Une deuxième tentative serait probablement beaucoup plus réussie.

Conclusion
Mes attentes par rapport au projet étaient de :
- de pouvoir me familiariser un nouvel outil pédagogique collaboratif,
- de pouvoir expérimenter cet outil dans le cadre de mon activité d’enseignement;
- De pouvoir étudier les « affordances » et les limites de cet outil dans le contexte des cours que j’enseigne ;
- De pouvoir améliorer ma pratique pédagogique en tirant avantage des affordances de cet outil.

Le projet a dans l’ensemble répondu à mes attentes. Bien sûr, je n’ai pas cerné dans cette seule expérience toutes les "affordances" et limites du wiki mais j’ai progressé dans cette direction. Suite à cette expérience, je conclus que le wiki a un potentiel pédagogique intéressant. Il a tout à fait sa place dans l’enseignement technique de niveau collégial. Cependant, c’est un outil difficile à utiliser car il requiert, de la part du professeur, une certaine expérience et il exige que l’on porte beaucoup d’attention au développement du scénario pédagogique et que l’on investisse du temps au niveau de l’animation et de l’encadrement.

Bien qu’ayant été un peu déçue, a priori, par le manque de collaboration entre les étudiants, j’ai réalisé, suite à cette analyse, qu’en fait, le projet constitue une première étape dans la maîtrise des méthodes d’apprentissage collaboratif, à la fois par les étudiants et par le professeur. Forte des connaissances acquises, je me sens prête à répéter l’expérience. Comme le dit le poème :

«Hâtez-vous lentement ; et, sans perdre courage,
Vingt fois sur le métier remettez votre ouvrage :
Polissez-le sans cesse et le repolissez ;
Ajoutez quelquefois, et souvent effacez. » (Nicolas Boileau, Extrait de L'Art poétique).

Le blog
Ce blog est l’un des éléments d’évaluation du cours EDU 6022 que je termine à la TÉLUQ en écrivant ces lignes. Il s’agissait de ma première expérience comme « bloggeuse » et je dois avouer que j’ai particulièrement apprécié de partager mon vécu. Lorsque j’ai voulu exploiter les nouvelles technologies dans le cadre de mon enseignement, j’ai été à l’affût de tous les compte-rendus d’expérience effectuées par d’autres enseignants. Je me suis inspirée des recommandations de tous ceux qui, avant moi, ont expérimenté wikis, forums de discussion et partagiciels. Je leur suis reconnaissante d’avoir mis à la disposition de la communauté enseignante les résultats de leurs expériences. À mon tour de faire de même. J’espère que d’autres enseignants trouveront ce compte-rendu utile.

Je poursuivrai le projet d’expérimentation du wiki lors de l’année scolaire 2010-2011, avec deux phases, une à l’automne et l’autre à l’hiver, et je reprendrai alors mes compte-rendus sur ce blog.

Merci d’avance pour les commentaires et les suggestions des lecteurs.

Références :
Lebherz, C., Reips, U., and Jonas, K. (2008). Building knowledge online: master students' use and evaluation of wiki and forum. In Proceedings of the 8th international Conference on international Conference For the Learning Sciences - Volume 3. International Conference on Learning Sciences. International Society of the Learning Sciences, 405-406. Retrieved, April 15, 2010 from http://www.fi.uu.nl/en/icls2008/110/paper110.pdf

Lund, A. and Smørdal, O. (2006). Is there a space for the teacher in a WIKI?. In Proceedings of the 2006 international Symposium on Wikis. WikiSym '06. ACM, New York, NY, 37-46. DOI: http://doi.acm.org/10.1145/1149453.1149466

Nordin, N., Klobas, J. (2009). Wikis as collaborative learning tools for knowledge sharing: Shifting the education landscape . Paper presented at the 13th UNESCO-APEID International Conference on Education, 1-12. Retrieved March 14, 2010 from http://www.unescobkk.org/fileadmin/user_upload/apeid/Conference/13th_Conference/Papers/5.B.2._Wiki_as_Collaborative_Learning_Tools_for_Knowledge_Sharing_Shifting_the_Education.pdf

Temperman, G., De Lièvre, B. et Lenz, D. (2009). Écrire à plusieurs mains dans un wiki : analyse croisée des processus et des perceptions des apprenants in Develotte C., Mangenot F., Nissen E. (2009) Actes du colloque Epal 2009, 1-13. Retrieved November 8, 2009 from http://w3.u-grenoble3.fr/epal/dossier/06_act/pdf/epal2009-tempermann-delievre-lenz.pdf

3. Évaluation détaillée du projet de wiki

Dans ce troisième message, je reprends en détail chacune des bases d’évaluation présentées dans la grille.

Évaluation du succès du wiki
a. La participation au wiki
De toute évidence, un des deux groupes a été beaucoup plus actif sur le wiki. J’ai utilisé deux mesures pour évaluer la participation au wiki : le nombre d’éditions effectuées par les étudiants (statistiques fournies par Wikispaces) et la longueur du texte principal (sujet de recherche attribué) déposé sur le wiki. Les deux graphiques qui suivent présentent les données de participation des deux groupes. On peut facilement y constater que le groupe 010 a été beaucoup plus actif que le groupe 020. Les contributions des étudiants du groupe 010 ont été beaucoup plus régulières et beaucoup plus nombreuses.

En moyenne, les étudiants du groupe 010 ont édité 61 pages contre moins de 13 pour le groupe 020 et la longueur de leurs textes a été de 1087 mots contre 847 mots pour le groupe 020.
C’est essentiellement la dynamique de groupe très vindicative du groupe 020 qui explique cette résistance. Nous reviendrons sur ce point plus tard.

b.Préparation au travail collaboratif
Un objectif principal du travail sur le wiki étant de favoriser les habiletés collaboratives chez les étudiants nous avons sondé les perceptions des étudiants relativement à ce point.
Le groupe 010 a évalué le potentiel du wiki à favoriser la collaboration de façon plus positive, avec des scores moyens de 3 et 3,5 pour les deux énoncés considérés. Cependant, on réalise que les objectifs n’ont pas été atteints dans ce projet pour le groupe 020. Les évaluation des étudiants indiquent qu’ils ne perçoivent pas d’amélioration significative de leurs habiletés de collaboration suite au projet sur le wiki.

c. Contribution aux objectifs d’apprentissage du cours
Dans l’ensemble, les étudiants considèrent qu’ils ont appris modérément sur la promotion des ventes à travers le wiki. Sur leur sujet, leurs connaissances ont été améliorées mais ils considèrent qu’un projet de recherche traditionnel aurait donné le même résultat. J’ai reçu les commentaires de plusieurs étudiants qui disent, par ailleurs, ne pas avoir utilisé le blog comme outil de révision pour leurs examens. Cette situation est conforme au fait que les étudiants de niveau collégial ne lisent pas, pas même leurs manuels de cours.
Dans ce contexte, je confirme la conclusion des étudiants selon laquelle, sans avoir été nulle, la contribution du blog aux objectifs du programme n’a pas été supérieure à celle d’un projet de recherche ordinaire.

d. Succès général
Étonnamment, malgré leurs nombreuses critiques, la satisfaction des étudiants concernant leur expérience avec le wiki est plutôt bonne, particulièrement dans le groupe 010 (niveau de satisfaction de 3,5/5 dans le groupe 020 et de 4 dans le groupe 010) et la majorité des étudiants souhaiteraient que le wiki auquel ils ont contribué soit conservé.

Par ailleurs, il est intéressant de constater qu’il existe une corrélation entre le niveau de participation des étudiants et leur niveau de satisfaction. Le graphique ci-contre démontre que les étudiants qui ont le plus participé ont eu un niveau de satisfaction supérieur.

Ma perception concorde avec celle des étudiants, à savoir que malgré les critiques qu’en ont fait les étudiants du groupe 020, l’expérience de wiki a été plutôt encourageante pour une première expérience.

Dimensions de l’activité wiki
a. La tâche
Les étudiants ont considéré, et probablement avec raison, que la tâche consistant à effectuer des recherches sur les différentes méthodes de pomotion des ventes était peu appropriée à la collaboration.

En effet, bien que j’ai encouragé les étudiants à partager la rédaction, ils ont eu tendance à revenir à leurs habitudes de répartir les différentes sections du travail entre les membre de l'équipe, ce qu’un travail de recherche permet. Si la tâche avait consisté en une résolution de problème par exemple, ils auraient été obligés de collaborer davantage.

b. Les étudiants
Les étudiants se sont pour la plupart perçus comme démontrant de la maturité et de l’implication par rapport au projet comme le montre le graphique sur l'auto-perception des étudiants.

Curieusement, les étudiants du groupe 020, à plus faible implication, se sont mieux auto-évalués que ceux du groupe 010. D’ailleurs on note (voir graphique suivant) une corrélation négative entre la participation réelle des étudiants (nombre d’éditions) et leur auto- évaluation. On peut penser qu’il s’agit là d’un mécanisme d’auto-protection de l’estime de soi.

En tant qu’enseignante, j’ai pour ma part observé chez quelques étudiants (par ailleurs leaders d'opinion) un manque de maturité, d’implication et une volonté de travailler le moins possible donc surtout de ne rien entreprendre de différent.

c. Le wiki
Le wiki a été raisonnablement bien évalué par les étudiants. L’outil semblait leur convenir. Il est intéressant de noter que l’évaluation globale des étudiants du groupe 020 est supérieure, sauf pour les fonctions spécifiques qu’ils ont moins utilisées (forum, courriel, historique et «changement récents».)
En tant qu’enseignante, je considère que Wikispaces a répondu à mes attentes. La seule faiblesse de l’outil (qui n’a d’ailleurs pas affecté les étudiants) est la difficulté d’avoir un portrait global des contributions par membre. Il a fallu, pour évaluer les étudiants, que j’ai recours à un fil RSS.

d. Les ressources mises à la disposition des étudiants
Les ressources mises à la disposition des étudiants semblent avoir été appropriées, les étudiants ayant accordé des notes variant de 4 à 4,5 sur ces dimensions.

e. La répartition du travail dans les équipes
La répartition du travail entre les équipes et à l’intérieur des équipes a été problématique. Tout d’abord il s’est avéré que le travail de recherche était beaucoup plus difficile pour certains des sujets et que les différents sujets ne correspondaient pas à des quantités de travail équivalentes. Il s’agit d’une erreur de ma part de n’avoir pas mieux anticipé la quantité de travail correspondant à chacun des thèmes. La répartition du travail a l'intérieur des équipes a posé le même problème, les étudiants ne sachant pas, a priori, quelle quantité de travail était impliquée pour chacune des parties du projet.

f. Le rôle du professeur vs le rôle des étudiants
Le niveau d’intervention du professeur et le degré de latitude laissé aux étudiants semblent avoir été apprécié (les deux dimensions obtiennent des évaluations moyennes supérieures à 4).
En tant qu’enseignante, je pense que j’aurais pu intervenir plus fréquemment afin de motiver davantage les étudiants et leur donner une rétroaction plus immédiate.

g. Les équipes de travail
Dans l’ensemble, la méthode de constitution des équipes (laissée à la discrétion des étudiants) n'a pas posé de problème majeur. Cependant, la méthode d'attribution au hasard des sujets aux équipes a posé un problèmes à certaines équipes de deux personnes qui se sont retrouvées avec les dossiers les plus volumineux.

h. Les exigences du professeur
Les exigences de contenu, de présentation, l’obligation de respecter la Nétiquette et le mode d’évaluation par le professeur n’ont pas posé de problèmes majeurs. La quantité de travail impliquée par la participation au wiki a cependant fait l’objet de plaintes de la part de certains étudiants, en particulier ceux qui se sont impliqués seulement à la fin du projet. Certains étudiants ont critiqué la multiplicité des bases d’évaluation du cours et trouvé que le wiki était de trop.

i.Le groupe
La dynamique du groupe 020 a été la source de multiples problèmes au cours du projet. Certains étudiants, leaders d’opinion, se sont opposé au projet dès sa présentation et ont créé une dynamique négative qui explique les écarts entre la participation et les perceptions des deux groupes d’étudiants. Les étudiants ont d’ailleurs été honnêtes et l’ont reconnu dans leur évaluation comme on peut le voir dans le graphique ci-dessus.

j. Le professeur
Les étudiants ont bien évalué la motivation, les connaissances et l’animation du professeur.
Mon auto-évaluation est plus critique, en ce sens que je pense que j’aurais pu « vendre » le wiki de façon plus efficace aux étudiants. Une rétroaction hebdomadaire sur les visites du wiki par des internautes du monde entier aurait aussi pu les motiver davantage.

Dans le prochain message je terminerai mon compte-rendu de ce projet en présentant une analyse critique du wiki comme outil de collaboration en enseignement collégial en me fondant sur les résultats de cette expérience.

2. La grille d'évaluation du wiki

Dans cette deuxième partie, je décris la grille d'analyse ainsi que les sources d'information que j'ai utilisées pour évaluer le wiki.

L’objectif du wiki était de préparer les étudiants au travail collaboratif et de fournir une base d’étude commune pour les examens.

Pour être en mesure d’effectuer une analyse critique objective de l’utilisation du wiki dans le cadre du cours de promotion des ventes j’ai développé une grille d’évaluation fondée sur la théorie de l’activité.

J’ai décidé d’évaluer, le succès de l’activité d’une part, et d’autre part, chacune des dimensions suggérées par la théorie de l’activité, afin de pouvoir, le cas échéant, améliorer le scénario pédagogique utilisé pour l’activité.


La grille d’évaluation ainsi que les résultats du travail d’évaluation sont présentés dans le tableau ci-dessous. Chaque dimension est évaluée sur une échelle en 5 points (1=pas du tout satisfaisant à 5=tout à fait satisfaisant).

Les sources d’information utilisées pour informer la grille d’évaluation
Trois sources d’information m’ont permis d’informer le tableau ci-dessus : les statistiques fournies par le wiki et le fil RSS, les perceptions des étudiants et finalement mes perceptions.

Les statistiques fournies par Wikispaces et par le flux RSS
Wikispaces fournit des information concernant chaque membre du wiki, en particulier le nombre de pages éditées, ainsi que des statistiques générales sur le wiki, comme le nombre d’éditions quotidiennes. Le flux RSS a permis de classer les contributions de chaque membre de façon chronologique et la contribution principale de chaque membre a été mesurée en nombre de mots.

La mesure des perceptions des étudiants
Afin de pouvoir faire une analyse critique objective de l’utilisation du wiki dans le projet, j’ai développé un outil d’évaluation que j’ai soumis aux étudiants. Ce questionnaire inspiré de celui élaboré par Temperman,De Lièvre et Lenz (2009)comprend 43 énoncés avec lesquels les étudiants devaient indiquer leur degré d’accord en utilisant une échelle de Likert en 5 points (de 1=tout à fait en désaccord à 5=tout à fait d’accord).

Les 43 énoncés cherchaient à évaluer la perception globale des étudiants par rapport à l’activité (contribution à l’apprentissage de la matière du cours, amélioration des habiletés de collaboration, degré de collaboration induit par l’activité) ainsi que les perceptions des étudiants concernant les dimensions de l’activité et présentées dans le tableau ci-dessus.
Le graphique qui suit présente les moyennes obtenues par chacun des énoncés pour chacun des deux groupes d’étudiants ayant évalué le wiki. On peut d’ores et déjà y constater de grandes différences dans les perceptions des étudiants des deux groupes, le groupe 010 ayant été beaucoup plus positif, motivé et enthousiaste par rapport au travail sur le wiki.

Mon prochain message présentera les résultats détaillés de l'évaluation

Référence:
Temperman, G., De Lièvre, B. et Lenz, D. (2009). Écrire à plusieurs mains dans un wiki : analyse croisée des processus et des perceptions des apprenants in Develotte C., Mangenot F., Nissen E. (2009) Actes du colloque Epal 2009, 1-13. Retrieved November 8, 2009 from http://w3.u-grenoble3.fr/epal/dossier/06_act/pdf/epal2009-tempermann-delievre-lenz.pdf